论黄侃先生治学的系统精神（原创）

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论黄侃先生治学的系统精神

黄侃先生做为大师级学术泰斗，其学术水平之高深，学术规模之宏博，学术成果之丰硕，学术见解之超绝，学术功力之深厚，治学功夫之踏实，研究剖析之精微，均可称古今罕匹，千年一人。后学不才，对先生的学术成就充满景仰之情，然无力一一细说，惟觉先生治学所以臻此境界，除天纵神资之外，其刻意追求系统性的精神，实有莫大的主导作用。后学陋寡，所见不广，觉得似乎尚无人着重揭明这层微义，故借此次研讨黄侃学术会议的机会，草此小文，以求教于学者专家。并以此文略表对黄侃先生的崇敬之情，更愿以黄侃先生此种治学精神激励自己，以努力求学。
1、明确的系统要求
据黄侃述、黄焯编《文字声韵训诂笔记》（上海古籍出版社1983年版以下均简称《笔记》）载，黄侃先生明确提出“有系统条理得谓之小学”的口号（P.2），作为研治小学的根本性方针和要求。做为一门学问，系统性是其必要条件。治学必须达到系统性，才能有所成一。因此，心中有没有一个明确的系统目标和要求，是决定一个学者成就高低优劣的重要条件。黄侃先生批评“唐、宋以降，治小学者率散漫而无统系”，因此其成就不大。到“有清一代，治学之法大进，其于小学，俱能分析条理而极乎大成”（P.2）。这一是说，清代学者在治学的系统性大大超出了前人，所以才能促进治学方法的大进，而在学术成就上极乎大成。比如，黄侃先生说：“由古韵之发生，以至今日之合形声义以求真确……而其法则有统系矣。”（P.3）其后经毛奇龄、江永、戴震、钱大昕、段玉裁、王念孙、王引之、章太炎，其治小学，在系统性又不断进步，因此黄侃先生总结：“故自明以至今代，其研究小学所循途径，始则徒言声音，继以声音贯串训诂，继以声音、训诂以求文字推衍之迹。由音而义，由义而形，始则分而析之，终则综而合之，于是小学发明已无余蕴，而其途径及方法已广乎其为康庄矣。”（《笔记》P.4—P.5）小学的进步，实即系统性的进步。初始则分而析之，尚无系统性，终则综而合之，使小学成为有系统的学问，而达到无余蕴之境界，其研究途径及 方法也走上了康庄大道。由此观点看，诸多学者在小学发展过程中的地位，亦不言自明。凡能将小学的研究在系统性上推进一步者，即是对小学的发展做出了历史贡献的学者。正是在对小学研究史从系统的观点进行总结之后，黄侃先生明确提出了“有系统条理始得谓之小学”的要求。没有明确的系统观点，便不能称为真正的学者。所以黄侃先生说：“夫所谓学者有系统条理，而可以因简汉繁之法也。”（《笔记》P.2）有系统性，则可“明其理而得其法，虽字不能遍识，义不能遍晓，亦得谓之学。”缺乏系统性，则“不得其理与法，虽字书罗胸，亦不名学。”系统性是决定是否真正为学的根本条件。有了系统性的要求，才会进行系统而专门的研究，成为专门而系统的学问。
2、学术研究范围的系统性
做为一门学问，小学的学术研究范围也必须具有完整的系统性。对此，黄侃先生也有明确的阐述。
在《笔记》中，他说：“合形声义以求真确之文字语言系统条例”（P.3），“文字者，形也，形之有变迁，犹音之有方俗时代之异，而义之有本假分转之珠，合三者以为言，譬之束芦，同时相依，而后小学始得为完璧”（P.4）。“小学必形、声、义三者同时相依，不可分离，举其一必有其二。……以文字、声音、训诂合而为一，自章太炎始。由章氏之说，文字、声韵始有系统条理之学”（P.48）。“声韵文字训诂互相为用。音韵者何？所以贯串训诂而即本之以求文字之推演者也。故非通音韵，即不能通文字、训诂，理固如此。然不能文字训诂，亦不足以通音韵。此则征其实也。音韵不能孤立，孤立则为空言，入于微茫矣。故必以文字、训诂为依归”（P.149）。
黄侃先生明确指出，小学兼文字、音韵、训诂三门，三者相互为用，不可分理，如此合而为一，始为有系统条理之学。这一说明了小学在研究范围上的系统性。若只研究其一而不研究另二者，则其一亦不可研究通彻，终非真正之学问。黄侃先生自己研究小学，一是将三者综合起来加以系统研究的。不如此则不会取得高明博大精微的学术成就。大师之于他人的区别，就在于此。
黄侃的话里，也揭明了所以要合三者为一的道理：声音贯串训诂，以此为本则可进一步推求文字的推演之迹，不通音韵，即不能通文字、训诂，不通文字、训诂，亦不足以通音韵。这就是小学必须合三者为完璧的内在必然性，黄先生的系统性正是以这种必然性为根据的。另一方面，小学的研究发展史也是从单一研究逐步走向综合研究的，这正是小学必须系统化的历史必然性。合历史的必然与内在的必然为一，使黄侃先生在继承前人研究的成果积累之上，进达更高的系统性境界，取得超乎前人的宏大成就。
3、治学读书的系统性
欲有系统地研究系统的学问，非系统地治学读书不可。凡研究中国古代的学术文化，非以系统地读书为先务为基础不可。黄侃先生对此不仅有明确的意识与计划，而且切实做到了。这确是使之成为超绝大师的关键。
黄侃先生在《笔记》中说：“治小学者当以汉魏之书为体，以后来之书为用，博阅唐以前之书以考其证，参阅有清之书以通其道，谨而守之，触类而发明之，于小学之道，则思过半矣。”（P.7）
又说：“夫一书有一书之条例，治之者必首知其书之例而分讨之；次综群书之例而比类旁通之，夫而后言专则精，言博则通矣。盖不分不足以致其精，不合不足以观其通。既精且通，始可言治小学。然则熟于展转旁通之法，庶于小学造乎其颠矣。”（P.10）。
为此，黄侃列出治小学必读之书，有十三经、国语、大戴礼记、说文、广韵、史记、汉书、荀子、庄子、文选、文心雕龙、尔雅、小尔雅、方言、释名、广雅、玉篇、集韵、类篇、经典释文、一切经音义，以及唐以后及清世之书，此种又分碱类：金石书、音韵书、训诂书，如集古录、钟鼎款识、切韵指掌图、四声等子、切韵指南、通志七音略、音学五书、诗音表、说文声类、广雅疏证、尔雅义疏、段氏说文注、说文通训定声、说文义证、说文名读等（《笔记》P.P.5－7）
不仅要读属于小学的书，还要读经学、史学、文学及诸子等书。如他说：“经学为小学之根据，故汉人多以经学解释小学。段玉裁以经证字，以字证经，为百世不易之法”（P.23）。其他如史学、文学、诸子乃至诗词曲赋亦无不可为小学之辅助。盖小学非空言语言文学的道理规律，必须在历史留存的语言文字实际资料中进行切实的研究。如黄侃说：“音韵在于史证，……空言易于实证，故言音理者多。然一则失于躁而无味，一则失于虚而难求。折衷言之，当言理而得之史证。……古人言学，皆不能离事而言理，余之言音韵，就音史、音证言之，而音理在焉。盖音韵之学重在施于训诂，而不在空言也”（P.149－150）。治音韵是如此，治文字训诂亦莫不是如此，所以治小学必须系统读古代书籍。
对甲骨文字，黄侃先生亦主张加以研究，做为研究小学的辅助资料。他说：“近世洹上发得古龟，断缺之余，亦有瑰宝。惜搜寻未遍，难以详言，倘于此追索变易之情，以正廖悠之说，实所愿也。”（P.22）黄侃先生正是凭借其强烈的系统精神，能准确地发现甲骨文字资料对于研究小学的系统要求的重要性。
读书治学的系统性，不仅要求系统地读有关古书，而且要求在读每一本书时从头至尾地甚至是反复地研读。黄侃称之为“扎硬寨打死仗乃其正途”（转引自《训诂研究》第一辑，P.97，北京师范大学出版社1981年版）。据殷孟伦回忆：“先生常常说：读书只是开头下笔了，没有常性，中道而止，这叫做杀书头。”（《训诂研究》第一辑，P.24）陆宗达也回忆说：“他最反对那种翻上一部分材料就忙于作结论、写文章的作风，也最反对那种他称之为‘煞书头’的读书方法”（同上书P.39）。因此黄侃先生读书均是从头至尾，全部读过，并写下大量批语。据殷孟伦回忆，“先生读孙诒让《周礼正义》时，按日程功，总共费了一百八十天方始读完。……先生又尝读近人撰修的《清史稿》，全书一百册，从头到尾都一卷一卷地圈点过了。……我所见到的先生下过笔的书籍近百部，有的从头圈到底，有的作了详细批识，无不处处可以见到先生所下的功夫”（同上书P.24）。据陆宗达回忆：“季刚先生博览群书，对中国古代近一百种文献逐一钻研。他读书必动笔，从句读这一最工作做起同时进行刊正、批注、评点和集中有关材料的工作。每本经他读过的书都从头到尾充满了眉批、旁注和各种符号。”（同上书P.34）“所以，他阅读文献资料一定从第一个字研究到最后一个字，绝不中途而止。”（同上书P.39－39）先生留传下来的《说文解字批点本》等，就是这种系统周密读书的实物见证。
不仅要从头至尾读完，而且要对重点书籍反复研读。如他“独举汉唐传、注、正义，读之数周”（同上书P.91）。又如“广韵一书，最所精究，日必数检，韦编三绝”，“所治经史小学诸书，皆反复数十过，精博熟习，能举其篇页行数，十九无差忒者”（同上书P.96）。他自己也说：“学者必须耐心刻苦，专看大徐校本，辅以小徐。本文稍能成诵，然后涵濡厌食，左右披寻。……董遇云：书读百遍，其义自见。……知斯学罔维全在默识而贯通之”（《笔记》P.71）。先生这是说读《说文》的事，实际读每一本书也莫不如此。这就是读书的系统性之体现。
读书的系统性，还要求把一部书的内在系统读出来，抓得住。如黄侃先生说：读《说文》“务令九千余文皆有所统”）《笔记》P.83），即是这种例子。还要从一本书与其他书之间的系统性上云读书。例如黄侃先生说：“研究《说文》音者，宜将阮元《说文旧音》、《玉篇》、《广韵》、慧琳《一切经音义》、大徐用《唐韵》、小徐用《李舟切韵》、《系传》朱翱反切、李焘《古音韵谱》、《集韵》、《韵会》读书参阅。”（《笔记》P.72）。
黄侃先生在五十岁之前不著书，全力进行系统地读书，无论从广度还是深度上，都使读书治学的系统性达到极高境界。如此才为他取得超绝广博的学术成就打下坚实广厚的基础。
4、研治剖析的系统性
在全面系统读书基础上，对重点书籍反复地系统地进行研治剖析，这是黄侃先生治学系统性的又一重要侧面。此以他研治剖析《说文解字》为例，说明他在研治剖析学术资料上的系统性，以及由这种系统性所达到的深刻性。
黄侃先生认为：“《说文》者，一切字书之根柢，亦即一切字书之权度也。”（《笔记》P.71）因此是小学中的重点之书。《说文》虽是字书，但从形音义密不可分的系统观点出发，对《说文》的研治剖析，也不仅是文字学单视角的，而是形音义兼顾的全息系统研治剖析。因此，研治《说文》，黄侃从字体、六书、说解、引经、阙等五个方面着手进行。此外他又提出“看说文三法”：
一、专翻常用字。凡《毛诗》所有字。
二、须知说解体例。凡云“从某、象某”之上文定为下文“从某、象某”而发。
三、比较的看法，即联贯的看法。
又提出：“治说文之方法”有八：
一、就六书分之，亦为求之之法。
二、以见经不见经分。或见群书不见群书。
三、孰为文，孰为字。
四、《说文》引经。
五、分析小篆与古文、籀文。次求偏旁。或弌，古文一。古文从一，知一亦古文也。弌言古文一者，言为小篆所无也。
六、求说解声韵。
七、求相次。
八、求形声。
他还提出“说文之研究法有七：
一、视字形与音义相当否。
二、问音与得声相应否。
三、问音之所从来。
四、问义之所从来。
五、问与之同音义者，无论为正字，为俗字，尚有否。
六、问今日语言释此字当云何。
七、问此字犹存于今日语言否。”（均见《笔记》P.90－92）
以上所列方法正是一种研治剖析方法，由此种方法黄侃先生对《说文解字》一书进行了系统的精微剖析，得出了诸多前人未发的见解。例如：
黄侃先生说：“《说文》之中，可分文字、说解、及所以说解三端。文字者，从一至亥九千余是也。徒阅文字，犹难知其所言，于是必阅其说解；徒阅说解，而犹不能尽其指意，于是必究其所以说解。如是则一事始由粗而精，由疏而密。如‘示’，示文字也。下云‘从二，三垂日月星。’说解也。又云：‘天垂象，见吉凶，所以示人也。’此谓所以说解。观之于‘示’不明，进而观‘从二三垂’焉，犹不之明，则进而观‘天垂象’之语，夫而后事详而义明也。然此但就文字与训诂言也。若言其音，示，《广韵》音‘神至切’，浊音，属床母三等。进而推之，古属舌音定母，是则示字古读舌音，而与垂为双声，故许以垂释示，所以明垂、示一意也。示，古韵在没部，则与同同字。然则示、垂、出三字同出一源，共有一义，而后知形、声、义三者，形以义明，义由声出，比而合之，以求一贯，而剖解始精密矣。”（《笔记》P.8）
此即黄氏所谓治小学之法的三端之一：一事必剖解精密。为达此精密，便系统地从文字、说解、所以说解乃至形、音、义等多方面进行层层剖析，最后比而合之，以求一贯，发现了示、垂、出三字同出一源，共有一义的深意，又得出了形以义明、义由声出的剖解规律。
其治小学之法又有“一义必反复推求”、“一例必展转旁通”二端，其中亦体现系统的研治剖解精神。如他谓：“一字之义，就简言之，本甚易知；溯源剔根，则实难晓。吾人治学，向以比勘而得其确至，推求而穷其根本，施之小学，莫之或易。就说文而论，如示，若不知唐读神至，亦无由知古读舌音而与垂同源也。进而推之，《周礼》多以示为神祗之祗，祗为喉音，而从示之祁即读喉音，则示之一字兼有喉音可知。示有喉音，又与见为双声，而视、见、观、看必同出一源，然为之语根者，即示字也。又如L，许云：‘引而上行读若囟，引而下行读若退’。囟为齿音在先，退为舌音在后，盖齿舌之音不甚相远，而L与进退必同出一源也。如前所言，犹可推也。”（《笔记》P.9）此即“一义必反复推求”之法。“一例必展转旁通”则如下述。
“小学有专有通，治之者必能专而后通通。夫一书有一书之条例，治之者必首知其书之例而分讨之，次综群书之例而比类旁通之，夫而后言专则精，言博则通矣。盖不分不足以致其精，不合不足以观其通。即精且通，始可言治小学。然则熟于展转旁通之法，庶于小学造乎其类矣。”（《笔记》P.10）。
由黄氏以上各种方法，可以看出他的研治剖析，是不把一书与群书割裂开来，不把一书中的一字一句孤立起来，而是把一书的整个内容，一书与群书联系起来，贯通起来，从中发掘古代语言文字的形音义系统及由根源到衍仲的系统。正是这种充满系统精神的研治剖析功夫，使黄侃先生达到了言专则精，言博则通，既精且通，展转旁通，比勘而得其确至，推求而穷其根本，于小学造乎其颠的境地。当然，黄侃先生研治剖析的系统性，还可在他的著作中找到不少方法及实例，加以证明，但本文篇幅有限，此仅是举一反三，不免挂一漏万。然以此说明黄侃先生研治剖析的系统性则已足矣。
5、由本源而衍演的系统性
语言文字不仅是形音义的综合体，而且是历史发展中的产物，故有从本源到后代孳生衍演的系统性，黄侃先生治小学，尤其重视寻绎中国古代语言文字的由源而流的系统性。这是其治学精神中系统性的一个重要侧面。
我们先看黄侃先生所论推本寻源的重要。在《笔记》中，他说：
“由声韵、训诂以求文字推演之迹，则自太炎师始。”（P.4）黄氏认为章太炎此种研究，使“小学发明已无余蕴，而其途径已广乎其为康庄矣”（同上，P.5）。由此可知，黄氏对贯串形音义三者以求文字推演之迹，视为小学的最高目标，章太炎比前人高明处，就在于提出了这个任务，并做出了初步的贡献。因此黄氏在小学研究中坚持章太炎这一目标及途径，以求文字的推演之迹。这正是从史的角度追寻和建立语言文字之系统的重大见解和任务。能从这一高度从事小学研究，始堪称为大师，否则只可谓不贤识小。
黄侃先生在论治《说文》的方法时，也提到“问今日语言释此字当云何”、“问此字犹存于今日语言否”，这也是重视古今语言的联系，为推求语言的推演之迹及其历史的内在系统而提出的重要方法。
黄先生又云：“吾人治学，向以比勘而得其确至，推求而穷其根本。”（P.9）得其确至和穷其根本，二者紧密相关，互相依赖，共同构成小学的基本目标。而穷其根本，不仅仅是单方向的穷本，因为是从流溯源，由末探本，故这一推求过程及其结果都必然以系统性为其依归。若无系统性，则其探求溯源终为一盘散沙，不可成立。
黄先生又言：“总而论之，古今异时，南北异地，洽小学者，所以合千载于一朝，萃万里于一地者也。……且以探讨语言言之，如今南人谓北方无人声，并引《中原音韵》不载入声为证。实则北方非无入声，《中原音韵》不载之者，特以其不便歌唱。而今证其必有者，以治小学知之耳。故小学之用，不仅可探讨古之语言，且可以探讨今人之语言矣。”（P.11－12）由此言之，可知黄先生研究小学，不仅是探讨古之语言，而且把探讨今之语言包括在内。这种古今兼治而贯通的精神，正是其系统性的体现。
基于对文字语言历史系统性研究的重视，黄侃先生研究了文字的变易问题，认为“在中国文字中，于笔势变易，不可忽略。其变易之例有二：一、字形变易；二、笔势变易。”（《笔记》P.23）。又提出关于“文字变易之条例及字体变迁”的几个现象：一、书法变易，二、笔书变易，三、傍音变易，四、全体变易，五、声转韵转变易，六、文字变易（《笔记》P.29－33）。又指出：“古今文字之变，不外二例：一曰变易，二曰孳乳。”并得出结论：“中国字由孳乳而生者，皆可存之字。由变易而生之字，则多可废。若孳字非特不可废，且须再造也。”（《笔记》P.34）在此基础，又说：“孳乳、变易皆有其根，故孳乳、变易之根，皆文字之根。”既有其根，虽变化至巨，而声音训诂无变，故声音又为文字之根。执声音以求文字之根，至为简易。执文字之根“以穷其枝叶，则文字粲然明矣。”（《笔记》P.34）
以上所论，皆把语言文字看作形音义相关联及古今相继承的一个纵横交错的系统，故从横的方面把握声音以求文字之根，从纵的方面把握变易、孳乳两大现象以求文字之根。既知其根，则其枝叶可穷，而小学可明。这充分体现了黄侃先生在小学研究中的系统精神。此外他还有不少有关的论述，如：
“然则推求文字之孳生统得其条理者，非音韵将何由乎？……欲求文字之系统，必先基诸音韵；俗求六书之本始，必先问乎独体。……此以音韵求文与文、文与字这关系也。文与字之关系既得，则条理系统不言自明。”（《笔记》P.44－45）此言推求文字之系统、推求文字之孳生统系、求六书之本始、文字之条理系统等等，都明显表示黄侃先生小学研究的目标是在于语言文字由源而流的系统性。
他又说：“学者明乎推导本字之法，于文字之学，若探骊而得朱矣。”（《笔记》P.55）“因象形、指事字以推寻言语音声之根，是求其语根也。”（同上P.57）“故明乎推求语根之法，不特可以溯其源，且可以见其统类也。”（同上P.58）“能悉明其本字，则文字之学通。能悉明其语根，则声音之学亦通也”（P.59）。“一切学问皆必求其根本，小学亦何独不然？”（P.59）“本音确定，方得推求本字。……本音明而后本字及语根渐渐可以推明。”（P.61）“音韵以《说文》通其始，以《广韵》要其终”（P.144）“小学者中国语言文字之学也。……以撢究语言文字正当明确之解释，推求其正当明确之来源……”（P.179），等等。看这些说法，都是一再强调推寻语言文字的根、本、源，以此而使语言文字由本源到流变的全系统得以显明，则文字之学、声音之学乃至训诂之学皆得通晓而终有所成了。
6. 条例、证据及效用的系统性
条例，就是带有普遍性的规律。证据，是证实条例的实例，使条例得以成立。效用，是将证实了的条例应用到语言文字研究中云，以取得更多的效果。这三者也是一个密不可分的系统，是黄侃先生研治小学的遵循的系统性原则之一。他所以能细心研治群书，对小学做出重大贡献，即得力于这一系统精神。
黄侃先生说：“治小学不可讲无条例之言与无证据之言：小学结果，知其本以推其变。然知其本，亦谈何容易。譬之言《易》，六十四卦，卦卦有其本义，而卦卦相通，乃为全书。是以言本，有各个之本，有共同之本。由变以推本，无条例不可。由本以推变，亦非无条例以为之。故言小学，一不可讲无条例之言，二不可讲无证据之言”。（P.12）
这是说以条例为执简驭繁之本，庶可在语言文字的本与变之间得心应手，不至于进得云出不来。而条例的提出与成立，则非要证据支持不可。
为使条例不至于空泛无根，黄侃要求治小学者必须专治一书，使条例得以切实应用。他说：“小学必须专治一书，始不同乎虚论。不然，徒讲条例，及至翻览本书，反觉茫然矣。”（P.12）黄侃此言是有针对的，近代不少学者均善泛论条例而无治专书的根基，故其所谈无非虚论，且因其徒讲条例，而终不能加以切实运用。这种人都是不懂黄侃先生那种系统治学的精神的浅薄之辈，故成就自然不可与黄侃先生同日而语。
黄侃先生又说：“求学之道，不外先求得其法，次之以施诸事，而后始能收其效用。”（P.10）其法即条例，此由前辈学者研究后得出，后学者可先由此入门，但仅此是不够的，还必须以所学的前人总结出的方法条例再去具体切实地研治群书。先生说“治小学必须专治一书”，这是针对徒讲条例而言，要求具体地研治古代典籍，如《说文》之类。但并非只治一书即可把小学贯通或完成，还要研治群书，如先生所列系列必读书之类。所以在求得方法条例之后，再以施诸事，即用来研究原著等语言文字资料，经此研治才能使所学条例更为充实和发展，才能使语言文字的研究有所成果。这就是收其效用的问题，也就是解决问题的工作。若仅知其法而不运用，试问此学将有何用？故应用也是小学研究的系统性的不可缺少的重要一环。
黄侃先生又论：“音韵之学，最忌空谈音理，必求施之文字、训诂，则音韵不同虚设。而文字、训诂亦非以音韵为之贯串，为之钤键不可。二者有一不明，则不足以论小学，不足以谈古籍。”（P.34－35）。又说：“音韵在于史证：凡一事一物，有繁难者则简提之，固也。音韵中之讲表谱学者如是耳。空言易于实证，故言音理者多。然一则失于躁而无味，一则失于虚而难求。折衷言之，当言理而得之史证，言表谱而罔之以音理也。故音韵之中约分三端：一、音理，二、音史，三、音证。古人言学，皆不能离事而言理，余之言音韵，就音史、音证言之，而音理在焉。盖音韵之学，重在施于训诂，而不在空言也。”（P.149－150）
黄侃先生以治音韵为例，深刻说明了治小学不可空言条例之理、不可空言音韵而不与训诂、文字之实际相结合的道理。不能把理、证、用三者结合为一个研究不足以论小学、不足以谈古籍。古人治学，皆不离事而言理，重在施理于实事，故其求学是现实的，充实的，而非空洞的，虚泛的，故其学能不断发展进步。黄侃先生继承了古人的这种好作风，故其学问扎实，功夫深厚，成就辉煌。今人已很少有人可以如此扎实、系统、深沉地治学，故少见大师级学术权威。我们今天纪念乃至研讨黄侃先生的学术之事，应从根本上改变学风，踏踏实实扎硬寨打死仗，走治学之正途。既得条例及妙理，又安心施之于事，系统研读，深入剖解，使各门学问皆得收其效用，同时也磨练学者自身的品性。如此才能不愧学者之名，才能充具学者之实，也才能对得起如黄侃先生之类的前辈。